Τα παιδιά με ΔΑΦ συχνά αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην ανάπτυξη μιας ισχυρής κοινωνικής ταυτότητας λόγω της δυσκολίας τους να δημιουργήσουν σχέσεις και να κατανοήσουν κοινωνικούς κανόνες (Frith, 2004). Η κοινωνική ταυτότητα, που περιλαμβάνει το αίσθημα του ανήκειν σε κοινωνικές ομάδες, είναι κρίσιμη για τη συναισθηματική ευημερία και την αυτοεκτίμηση των ανθρώπων σε όλες τις φάσεις της ζωής τους ιδιαίτερα κατά την παιδική κι εφηβική ηλικία. Οι οικογένειες μπορούν να υποστηρίξουν την ανάπτυξη μιας ισχυρότερης κοινωνικής ταυτότητας στο παιδί τους, προωθώντας θετικές αλληλεπιδράσεις με συνομηλίκους με τους οποίους τα παιδιά αισθάνονται ασφάλεια και υπάρχει αποδοχή, παρέχοντας ελεγμένη έκθεση σε διάφορα κοινωνικά περιβάλλοντα που δεν στρεσάρουν ένα παιδί στο φάσμα και βοηθώντας σταδιακά το παιδί να πλοηγείται σε κοινωνικές καταστάσεις (Baron-Cohen, 2008).
Η απόκτηση κοινωνικών δεξιοτήτων στα παιδιά με ΔΑΦ είναι ένα κρίσιμο ορόσημο για την ενίσχυση της ικανότητάς τους να δημιουργούν σχέσεις και να συμμετέχουν σε ουσιαστικές αλληλεπιδράσεις με άλλους, όμως συχνά είναι κι εξαιρετικά δύσκολο. Η επάρκεια σε αυτές τις δεξιότητες, όπως η αντίληψη των κοινωνικών σημάτων, η αμοιβαία συμμετοχή σε συνομιλίες και παιχνίδια και η καλλιέργεια της ενσυναίσθησης, είναι απαραίτητη για την επιτυχή κατάκτηση της κοινωνικότητας στην καθημερινή ζωή (Klin, 2000). Τα παιδιά με ΔΑΦ συχνά χρειάζονται κάποιου τύπου θεραπεία και παραμβάσεις από όπου και επωφελούνται, διακριτά καθώς και από σαφή και οργανωμένη παράλληλη στήριξη στη διδασκαλία για την ανάπτυξη αυτών των δεξιοτήτων.
Μια βασική αρχή για την υποστήριξη ενός παιδιού με ΔΑΦ είναι η οικολογική προσέγγιση, η οποία τονίζει την κατανόηση του παιδιού στο πλαίσιο της οικογένειας και της κοινότητας. Η Θεωρία των Οικολογικών Συστημάτων του Bronfenbrenner (1979) υπογραμμίζει την επίδραση πολλαπλών επιπέδων του περιβάλλοντος του παιδιού, όπως η οικογένεια, το σχολείο και η ευρύτερη κοινωνία, στην εκπαίδευση και την ανάπτυξή τους. Προωθώντας θετικές και συμπεριληπτικές σχέσεις τόσο μέσα στην οικογένεια όσο και σε άλλες ρυθμίσεις που αφορούν την καθημερινότητα, οι οικογένειες μπορούν να παρέχουν συνθήκες για κοινωνική ανάπτυξη που λαμβάνουν υπόψη τις απαιτήσεις του παιδιού χωρίς να διαταράσσουν τη δυναμική της οικογένειας.
Μια πολύ αποτελεσματική προσέγγιση για την ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων είναι η συμμετοχή σε οργανωμένο κοινωνικό παιχνίδι και δραστηριότητες ρόλων στο οικιακό περιβάλλον. Οι γονείς μπορούν να δημιουργήσουν ρυθμιζόμενα και κυρίως προστατευμένα περιβάλλοντα όπου το παιδί με ΔΑΦ συμμετέχει σε κοινωνικές καταστάσεις, όπως η έναρξη γνωριμιών, η αναζήτηση βοήθειας ή η κοινή χρήση αντικειμένων του νοικοκυριού με τρόπο που να νιώσει ασφάλεια και να χτίσει ρουτίνες. Μέσω της συμμετοχής σε δραστηριότητες ρόλων, τα παιδιά μπορούν να κατανοήσουν κοινωνικούς κανόνες σε ένα ασφαλές περιβάλλον και στη συνέχεια να εφαρμόσουν σταδιακά αυτά τα μαθήματα σε πραγματικές καταστάσεις (Thiemann & Goldstein, 2001). Η συμμετοχή των αδελφών σε αυτές τις δραστηριότητες είναι επίσης ευεργετική, καθώς μπορούν να αποτελέσουν πρότυπα κατάλληλης κοινωνικής συμπεριφοράς, ενισχύοντας παράλληλα τους οικογενειακούς δεσμούς και συνάμα να υποστηρίξουν ιδιαιτερότητες που έχουν τα αδέρφια τους.
Τα παιδιά με ΔΑΦ ανταποκρίνονται θετικά σε οπτικά βοηθήματα και κοινωνικές ιστορίες, οι οποίες είναι αφηγήσεις ειδικά σχεδιασμένες για να διδάξουν την κατάλληλη κοινωνική συμπεριφορά απεικονίζοντας συνηθισμένες κοινωνικές αλληλεπιδράσεις, όπως και ειδικές ιστορίες με θεραπευτικό χαρακτήρα (Grey & Garand, 1993). Αυτές οι μέθοδοι διευκολύνουν τη διασαφήνιση κοινωνικών καταστάσεων που μπορεί να φαίνονται αλλιώς μπερδεμένες ή τρομακτικές. Οι κοινωνικές ιστορίες μπορούν να χρησιμοποιηθούν από τις οικογένειες για να προετοιμάσουν το παιδί για συγκεκριμένα γεγονότα, όπως η συμμετοχή σε ένα πάρτι γενεθλίων ή σε μια ομαδική δραστηριότητα στο σχολείο, μια βόλτα για ψώνια στο μανάβικο κ.τ.λ. Τα οπτικά χρονοδιαγράμματα, οι σαφείς και κυριολεκτικοί κώδικες και οι υπενθυμίσεις μπορούν επίσης να βοηθήσουν τα παιδιά να προβλέψουν τι θα συμβεί, μειώνοντας έτσι το άγχος γύρω από τις κοινωνικές καταστάσεις.
Τα παιδιά με ΔΑΦ γενικά δυσκολεύονται με τη συναισθηματική ρύθμιση, ιδίως στη διαχείριση των συναισθημάτων τους κατά τη διάρκεια κοινωνικών αλληλεπιδράσεων. Η διδασκαλία στρατηγικών αυτορρύθμισης στο σπίτι μπορεί να επιτρέψει στα παιδιά να διαχειριστούν αποτελεσματικά τα συναισθήματά τους σε κοινωνικές καταστάσεις. Τεχνικές όπως ασκήσεις βαθιάς αναπνοής, διαλείμματα αισθητηριακής χαλάρωσης και πρακτικές mindfulness μπορούν να βοηθήσουν το παιδί να ανακτήσει τη συναισθηματική του ισορροπία όταν αισθάνεται υπερφόρτηση (Scarpa, Williams White, & Attwood, 2013).
Η ενθάρρυνση της ικανότητας του παιδιού να αναγνωρίζει και να κατηγοριοποιεί τα συναισθήματά του προάγει επίσης τη συναισθηματική νοημοσύνη, η οποία είναι ζωτικής σημασίας για την αυτοπεποίθηση και την κοινωνική επιτυχία και αυτό διδάσκεται εξαιρετικά και διασκεδαστικά μέσα από το παιχνίδι (Baron-Cohen, 2008). Οι γονείς μπορούν να αποτελέσουν πρότυπα αυτής της συμπεριφοράς εκφράζοντας ανοιχτά τα δικά τους συναισθήματα και ενθαρρύνοντας το παιδί να κάνει το ίδιο. Για παράδειγμα, κατά τη διάρκεια οικογενειακών συζητήσεων, οι γονείς μπορούν να βοηθήσουν το παιδί να εκφράσει πώς αισθάνθηκε κατά τη διάρκεια ενός συγκεκριμένου περιστατικού, διδάσκοντας έτσι συναισθηματική παιδεία, μέσα από συνθήκες αποδοχής κι αγάπης.
Η ενίσχυση της αυτοπεποίθησης στα παιδιά με ΔΑΦ απαιτεί τη συνεχή παροχή θετικής ενίσχυσης και ανατροφοδότησης καθώς και συχνής επιβράβευσης για τις ικανότητες και τα επιτεύγματά τους. Η στροφή της προσοχής των γονέων και των αδελφών στις ικανότητες του παιδιού, αντί για τους περιορισμούς του, προάγει μια θετική αυτοαντίληψη (Dunlap & Fox, 2009). Όταν το παιδί δείχνει εξαιρετική επάρκεια σε κάποιο χόμπι, η οικογένεια μπορεί να αναγνωρίσει και να γιορτάσει αυτά τα επιτεύγματα, ενισχύοντας έτσι την αίσθηση της ικανότητας και της αξίας του παιδιού χωρίς να εστιάζει σε όσα δεν καταφέρνει.
Μια στρατηγική βασισμένη στις δυνάμεις εστιάζει στην αξιοποίηση των μοναδικών ικανοτήτων του παιδιού για την ανάπτυξη αυτοπεποίθησης και την προώθηση της κοινωνικής αλληλεπίδρασης. Οι γονείς μπορούν να εντοπίσουν τους τομείς όπου το παιδί τους διαπρέπει κι ας είναι λίγοι και να δημιουργήσουν ευκαιρίες για να μοιραστεί τις δεξιότητές του με άλλους. Αν το παιδί έχει δεξιότητες σε έναν συγκεκριμένο τομέα, όπως τα μαθηματικά, η μουσική ή η τέχνη, αυτό μπορεί να αποτελέσει γέφυρα για την ανάπτυξη κοινωνικών σχέσεων με συνομηλίκους με παρόμοια ενδιαφέροντα (Happe & Frith, 2006).
Η διασφάλιση της φροντίδας των αναγκών των αδελφών είναι κρίσιμη στις οικογένειες με πολλά παιδιά. Μια βέλτιστη οικογενειακή οικολογία θα πρέπει να διατηρεί μια ισορροπία μεταξύ της φροντίδας του παιδιού με ΔΑΦ και της αναγνώρισης των αναγκών των άλλων παιδιών. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί με:
Αντί να χωρίζονται οι δραστηριότητες, οι οικογένειες συστήνεται να καλλιεργούν συμπεριληπτικές οικογενειακές δραστηριότητες που είναι προσβάσιμες σε όλους. Δραστηριότητες όπως επιτραπέζια παιχνίδια, δημιουργικές τέχνες ή υπαίθριες δραστηριότητες που καλύπτουν τα ενδιαφέροντα και τις ικανότητες όλων, προάγουν ένα αίσθημα συνοχής και συνεργασίας, ενώ η επαφή με τη φύση αποδεδειγμένα καταστέλλει το άγχος κι ηρεμεί. Αυτή η στρατηγική μειώνει το αίσθημα παραμέλησης που μπορεί να αισθάνονται τα αδέλφια και ενισχύει την ενσυναίσθηση μεταξύ όλων των μελών της οικογένειας.
Η συμπεριφορά των αδελφών των παιδιών με ΔΑΦ μπορεί να προκαλέσει συναισθήματα απογοήτευσης ή παρεξήγησης. Η παροχή ενός ευνοϊκού περιβάλλοντος για ανοιχτή επικοινωνία μέσα στην οικογένεια επιτρέπει σε όλα τα παιδιά να εκφράζουν ελεύθερα τα συναισθήματά τους μέσα από την αποδοχή ότι δε χρειάζεται να είμαστε ίδιοι για να αγαπιόμαστε (Mandleco & Webb, 2015). Η διευκόλυνση αυτών των συζητήσεων από τους γονείς μπορεί να βοηθήσει τους αδελφούς να κατανοήσουν τις ιδιαίτερες δυσκολίες και τις δυνάμεις του αδελφού τους, ενώ παράλληλα να αντιμετωπίσουν τυχόν ανησυχίες τους.
Με την εφαρμογή ατομικής προσοχής, οι γονείς μπορούν να ικανοποιήσουν αποτελεσματικά τις συναισθηματικές και αναπτυξιακές ανάγκες κάθε παιδιού. Αυτό μπορεί να περιλαμβάνει την κατανομή συγκεκριμένων περιόδων για ατομικές δραστηριότητες με κάθε παιδί, επιτρέποντάς τους να νιώθουν σημαντικοί και ότι ακούγονται. Αρκεί έστω και μια δυαδική συνάντηση για δυο 20λεπτα την εβδομάδα με κάθε παιδί για να ενισχυθεί η αίσθηση αυτή.
Δημιουργήστε ένα υποστηρικτικό οικογενειακό περιβάλλον Η ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων απαιτεί ένα οικογενειακό περιβάλλον που χαρακτηρίζεται από προβλεψιμότητα, δομή και υποστήριξη. Η εφαρμογή έξυπνων και δοκιμασμένων ρουτινών, οπτικών χρονοδιαγραμμάτων και σταθερών προσδοκιών μπορεί να αυξήσει το αίσθημα ασφάλειας των παιδιών με ΔΑΦ, επιτρέποντάς τους έτσι να συμμετέχουν ενεργά στη μάθηση κοινωνικών δεξιοτήτων (Koegel, Ashbaugh, & Koegel, 2016). Ένα δομημένο περιβάλλον μειώνει το άγχος και αυξάνει την προθυμία του παιδιού να συμμετάσχει σε κοινωνικές δραστηριότητες.
Πάνω από όλα όμως οι οικογένειες πρέπει να αναζητούν επαγγελματική βοήθεια χωρίς δισταγμό όταν είναι απαραίτητο. Η εκπαίδευση στις κοινωνικές δεξιότητες, η ψυχοθεραπεία, η λογοθεραπεία και η εργοθεραπεία μπορούν να προσφέρουν επιπλέον πόρους για την ανάπτυξη των επικοινωνιακών και κοινωνικών δεξιοτήτων των παιδιών με ΔΑΦ (Klin et al., 2007). Η συνεργασία με θεραπευτές εξασφαλίζει ότι οι οικογένειες υιοθετούν μια συγχρονισμένη στρατηγική για την αντιμετώπιση των αναγκών του παιδιού.
Η συμμετοχή σε κοινωνικοποίηση με μεγάλες ομάδες μπορεί να είναι δύσκολη για τα παιδιά με ΔΑΦ και να τα οδηγήσει σε κατάρρευση. Για να προωθήσουν τις αλληλεπιδράσεις με συνομηλίκους σε διαχειρίσιμα και χαμηλού άγχους περιβάλλοντα, οι οικογένειες μπορούν να οργανώνουν συναντήσεις με έναν ή δύο αξιόπιστους και αγαπητούς φίλους ή να συμμετέχουν σε μικρές ομαδικές δραστηριότητες. Η σταδιακή διεύρυνση του κοινωνικού κύκλου του παιδιού με έναν ρυθμό που του ταιριάζει μπορεί να βοηθήσει στην ενίσχυση της αυτοπεποίθησης (Howlin, 2003).
Η διευκόλυνση της ανάπτυξης κοινωνικών δεξιοτήτων και αυτοπεποίθησης σε ένα παιδί με ΔΑΦ απαιτεί μια διά βίου προσέγγιση με επίκεντρο την οικογένεια, που δίνει έμφαση στη δομημένη υποστήριξη, την ενίσχυση των δυνατών σημείων και την ένταξη. Μέσω της προώθησης της συναισθηματικής ρύθμισης, της παροχής ευκαιριών για κοινωνική αλληλεπίδραση και της αναγνώρισης των δυνατοτήτων του παιδιού, οι οικογένειες μπορούν να βοηθήσουν στην ανάπτυξη μιας ισχυρότερης κοινωνικής ταυτότητας και να ενισχύσουν την ανθεκτικότητα των παιδιών με ΔΑΦ στη διαχείριση κοινωνικών καταστάσεων. Με την προώθηση αυθεντικής γεμάτης αγάπη επικοινωνίας και τη διατήρηση αρμονικών οικογενειακών σχέσεων, αυτές οι προσεγγίσεις μπορούν τελικά να ωφελήσουν ολόκληρη την οικογένεια και να εγγυηθούν την ολιστική ανάπτυξη όλων των παιδιών.
American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed.).Baron-Cohen, S. (2008). Autism and Asperger Syndrome. Oxford University Press.Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Harvard University Press.Dunlap, G., & Fox, L. (2009). Positive behavior support for children with autism. In A. Wetherby & B. Prizant (Eds.), Autism spectrum disorders (pp. 81-103). Brookes.Frith, U. (2004). Autism: Explaining the enigma (2nd ed.). Blackwell.Gray, C., & Garand, J. (1993). Social stories: Improving responses of students with autism with accurate social information. Focus on Autistic Behavior, 8(1), 1-10.Happe, F., & Frith, U. (2006). The weak coherence account: Detail-focused cognitive style in autism spectrum disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders, 36(1), 5-25.Howlin, P. (2003). Outcome in high-functioning adults with autism with and without early language delays: Implications for the differentiation between autism and Asperger syndrome. Journal of Autism and Developmental Disorders, 33(1), 3-13.Klin, A. (2000). Attributing social meaning to ambiguous visual stimuli in higher-functioning autism and Asperger syndrome: The Social Attribution Task. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 41(7), 831-846.Klin, A., Pauls, D., Schultz, R., & Volkmar, F. (2007). Three diagnostic approaches to Asperger syndrome: Implications for research. Journal of Autism and Developmental Disorders, 35(2), 221-234.Koegel, L. K., Ashbaugh, K., & Koegel, R. L. (2016). Pivotal response treatment for autism spectrum disorders. Pediatrics & Therapeutics, 17(1), 1-10.Mandleco, B., & Webb, A. E. (2015). Sibling experiences of living with a child with autism spectrum disorder. Journal of Pediatric Nursing, 30(1), 118-127.Scarpa, A., Williams White, S., & Attwood, T. (2013). Cognitive-behavioral therapy for anxiety in children with autism spectrum disorders. Guilford Press.Thiemann, K. S., & Goldstein, H. (2001). Social stories, written text cues, and video feedback: Effects on social communication of children with autism. Journal of Applied Behavior Analysis, 34(4), 425-446.
